Schaken, intelligentie en lesgeven op Leonardoscholen

Op Leonardoscholen is schaakles een onderdeel van het lesprogramma. Waarom en hoe wordt schaakles gegeven op deze scholen voor hoogbegaafde kinderen? Wat is de relatie tussen intelligentie en schaken? Wat is een goede lesmethode? Welke praktijkervaringen zijn er opgedaan? Bestaat er onderzoek naar schaakles aan hoogbegaafde kinderen? Is schaken nuttig vanwege cognitieve overdrachtseffecten op andere leergebieden of is het wellicht juist een prima middel om sociale en emotionele vaardigheden te ontwikkelen? Of is juist sprake van meta-cognitieve (leren denken) overdrachtseffecten? In hoeverre is de Stappenmethode als bottom up methode geschikt in een onderwijssysteem dat topdown leren voorstaat?

Op zoek naar antwoorden op deze vragen heb ik literatuuronderzoek gedaan (in het Nederlands, Engels, Duits taalgebied) en heb ik op drie Leonardoscholen schaaklessen geobserveerd. Ik heb correspondenties en gesprekken gevoerd met schaakdocenten en wetenschappers. Tevens heb een enquête gehouden onder achttien schaakleraren op Leonardoscholen. Daarnaast put ik uit eigen ervaring als schaakleraar op Leonardoscholen.

Wat zijn Leonardoscholen?

Sinds de eerste twee schoolklassen in september 2007 in Venlo begonnen, zijn er in Nederland circa 60 reguliere basisscholen en 10 middelbare scholen die Leonardoklassen onderdak bieden. Dat zijn klassen van meestal maximaal zestien hoogbegaafde leerlingen. Het Leonardo-onderwijs is vernoemd naar Leonardo da Vinci. De leerlingen krijgen onderwijs volgens het lesmodel en de principes van de landelijke Leonardo stichting. Hoogbegaafdheid is op deze scholen gedefinieerd als: IQ is hoger dan 130, creatief in het bedenken van oplossingen en doorzettingsvermogen om taken te volbrengen (naar Renzulli).


Leonardo-leerling Richard heeft een tekening gemaakt over het schaakspel

Speciaal onderwijs voor hoogbegaafde kinderen (twee procent van alle kinderen) is belangrijk omdat deze kinderen in het gewone onderwijs vaak stuk lopen. Slechts één op de zes maakt een universitaire studie af. Ze denken anders en sneller dan leeftijdgenoten en functioneren vaak emotioneel en cognitief op verschillende leeftijdsniveaus. Gebrek aan begrip en acceptatie door hun omgeving leidt vaak tot onderpresteren en sociale en emotionele problemen. Vaak kunnen deze kinderen niet aan de eisen van het onderwijssysteem voldoen (bijvoorbeeld feitjes uit het hoofd leren). Bovendien krijgen ze vaak etiketten als ADHD opgeplakt vanwege afwijkend gedrag. Dit gedrag verdwijnt meestal als ze zich in een omgeving van ontwikkelingsgelijken kunnen ontplooien.

Net als andere kinderen hebben hoogbegaafde kinderen behoefte aan veiligheid, acceptatie, een positief zelfbeeld en een stimulerende leef- en leeromgeving.
Leonardo-onderwijs biedt reguliere leerstof compacter en versneld in het eigen tempo van de leerlingen aan in een uitdagende leeromgeving. Er zijn extra verplichte vakken als science, filosofie, drama, Spaans en ook schaken. Mede door die extra vakken ontwikkelen de kinderen een veelzijdige ondernemende en onderzoekende houding. Waar in het reguliere onderwijs veelal bottom up (vanuit elementen naar het geheel) wordt lesgegeven, werkt Leonardo onderwijs topdown (vanuit doelstelling en het geheel) en leren op basis van inzicht.
Het Leonardo-onderwijs bevindt zich in een pioniersfase. Er is nog veel vraag naar geschikte onderwijsmethoden. Deels worden die ontwikkeld door co-creatie (uitwisselen van inzichten, ervaringen en methoden) van docenten.

Hoe schaakles geven?

Een belangrijke vraag in dit verband is hoe je het beste schaakles kunt geven op Leonardoscholen. Daarover heeft de landelijke Leonardostichting geen visie of beleid geformuleerd. In de praktijk zoeken schaakdocenten zelf hun weg.
Bekend is dat grondlegger Jan Hendrickx enthousiast geraakt is over schaken na een gesprek met schaaktrainer Boris Friesen, die nog steeds lesgeeft op de eerste Leonardoschool in Venlo. Hendrickx heeft zich teruggetrokken en de landelijke stichting reageert niet op verzoeken om toelichting. Naar verluidt is de kleine staf overbelast.

Als je alleen lessen en oefeningen van de in Nederland veelgebruikte Stappenmethode gebruikt is sprake van een 'bottom up' methode. Het Leonardo-onderwijs staat echter een 'top down'-benadering voor. Daar is een spanningssveld. Dat is onder meer te overbruggen als docenten de handleidingen van Stappenauteur IM Cor van Wijgerden bestuderen. Hij geeft behartenswaardige overwegingen en praktische werkvormen, die ook op het Leonardo-onderwijs toepasbaar zijn.
Cor van Wijgerden constateert in een gesprek dat zijn veelgebruikte Stappenmethode vaak te rigide wordt toegepast. Thema's worden uitgelegd, oefeningen worden gemaakt, maar allerlei didaktische overwegingen en adviezen van de auteur worden maar mondjesmaat toegepast.

Schaken als metafoor

Zelf geef ik schaakles op Leonardoscholen vanuit het idee dat schaken een metafoor voor het leven is, een spel van mogelijkheden en beperkingen. Schaken stimuleert de cognitieve, meta-cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen. Schaakles kan heel inspirerend zijn. Naast overdragen van kennis worden inzichten en vaardigheden ontwikkeld. Dat gebeurt het beste via uitdagend, gevarieerd en ontdekkend leren. Daarbij gaat het niet alleen om schaaktechniek maar ook om het ontwikkelen van zelfkennis en zelfmanagement van leerlingen. Bij het onderwijs zijn het stellen van vragen en dialogen belangrijk. De kinderen krijgen zoveel mogelijk de gelegenheid 'co-author of their own upbringing' te zijn (naar Polgar).
Gemotiveerde kinderen hebben plezier in waar ze mee bezig zijn, ze leren dan beter en sneller. Daarbij passen gevarieerde lessen, waarin de kinderen actief bezig zijn.

Elke les begin met een rondvraag waarin kinderen kunnen vertellen welke schaakervaringen ze de afgelopen week hebben opgedaan. Dat leidt vaak tot spontane korte spreekbeurten van twee minuten over bijvoorbeeld doorgeefschaak, internetschaak of een van Sinterklaas gekregen schaakcomputer. Ook in de bibliotheek geleende boeken en door kinderen zelf georganiseerde familietoernooien komen aan de orde.
Via de werkvormen is aandacht voor cognitieve (bijv. redeneren), meta-cognitieve (denken over hoe je denkt), sociale (bijv. leren samenwerken) en emotionele (bijv. omgaan met verlies) aspecten.

Een aandachtspunt is dat de klassen vrij groot zijn en dat het schaakniveau uiteenloopt.
Het door het Leonardo onderwijs voorgestane model van topdown leren kan bijvoorbeeld vorm krijgen door met de klas eigen partijen van kinderen te analyseren. Daarbij ontdekt de één een plan, de ander en een combinatie en een derde de loop der stukken. De sfeer is die van een feestelijke ontdekkingstocht.

Belangrijk is verschillende werkvormen te hanteren, kinderen veel zelf te laten ontdekken en onder meer via de film 'Lang leve de koningin' passie voor het spel te ontwikkelen. Werkvormen die ik gebruik zijn onder meer: rondvraag, wekelijks met de groep tien diagrammen uit de Stappenmethode (geen uitleg vooraf, via groepsdiscussie zelf laten ontdekken), vertonen van films (Lang leve de Koningin, Ik kan schaken, filmpjes vanaf YouTube), kinderen zelf sites (bijv. van Jeroen Vuurboom) laten bekijken en daar klassikaal iets over laten vertellen, met de klas op internet schaakspelletjes ontdekken als Troyis en Battlechess en af en toe een simultaantje. Het laatste deel van de les kunnen kinderen onderling schaken (ook Raindropchess, doorgeefschaak of zelf op de laptop spelen is toegestaan). Kinderen kunnen gebruik maken van geplastificeerde kaarten waarop eenvoudige uitspeelstellingen staan. Op de site van de school plaats ik een aantal schaaklinks en een toelichtend verhaal voor ouders. Kinderen krijgen geen huiswerk, wel tips hoe ze met schaken bezig kunnen zijn.

Als de kinderen onderling schaken loop ik langs de borden. Af en toe doe ik een suggestie of stel ik een vraag. Kinderen stellen me veel vragen en vertellen enthousiast over hun ervaringen. Op zo'n manier is individuele aandacht mogelijk. Een aantal kinderen is lid van een schaakclub geworden en bezoekt toernooien.

Een groot deel van de kinderen heeft ook de Stappenmethode t/m Stap 3 en Fritz 9 (als setje zeer goedkoop aan te schaffen bij DGTshop). Daarmee kunnen ze thuis oefenen. Op de eigen Apple laptops kan dat niet. Uitleg over de cdroms geef ik via digitale lesborden. Van iedere les maak ik een kort verslag voor de school. Dat schaken een reeks (meta)cognitieve, sociale en emotionele effecten kan hebben, komt doordat het een spel is. Spelen is een beproefde manier van ontdekkend leren. Je onderzoekt, incasseert, zoekt mogelijkheden, gaat uitdagingen aan. Daarbij kun je je eigen denkstijl ontwikkelen. Je onderzoekt mogelijkheden en beperkingen en je weg daarin vinden is precies de essentie van schaken. Dat geldt voor alle kinderen, ook voor hoogbegaafde kinderen.

Transfereffecten

Diverse onderzoekers denken dat de 'transfer'-effecten (overdrachtseffecten van schaken op andere terreinen) vooral bij beginners optreden. Mogelijk is er slechts een beperkt direct verband ('transfer') tussen de ontwikkeling van het 'schaakdenken' en andere cognitieve terreinen. De conclusies van divers onderzoek suggereren dat er waarschijnlijk via schaken sprake is van het ontstaan van grotere motivatie om ontdekkend te leren.
Zelf veronderstel ik dat schaken een belangrijk middel kan zijn om meta-cognitieve overdrachtseffecten te genereren. Dat wil zeggen dat kinderen via schaakles leren denken en gaan nadenken over hoe ze denken. De wijze waarop een docent les geeft (empathie tonen, veel vragen stellen, dialogen, samen onderzoeken) speelt daarbij een grote rol.

Aangezien hoogbegaafde kinderen een grote behoefte hebben aan intellectuele uitdagingen en mogelijkheden om zichzelf op hun eigen manier te uiten en te ontwikkelen, is het plausibel om te veronderstellen dat zij baat hebben bij schaken. Praktijkervaringen op diverse Leonardoscholen wijzen ook in die richting.

In eerder eigen onderzoek (UVA, 1992) vond ik dat schakende leerlingen gemiddeld betere schoolprestaties leveren op CITO-toetsen dan niet-schakende kinderen. Opvallend was dat er geen verschil in intelligentie bestond tussen beide groepen. Het onderzoek staat beschreven in het boek 'Schaaktalent ontwikkelen'.

Educatieve waarde

Over de educatieve waarde van schaken is veel geschreven. Door schaakpromotors en wetenschappers. Voorstanders prijzen de sport de hemel in. Leerlingen zouden er cognitief, sociaal en emotioneel wel bij varen.
Genoemd worden onder meer:

Cognitief: leren onderzoeken (wetenschappelijk denken, hypotheses toetsen), analyseren, studeren, redeneren (inductief en deductief), anticiperen, combineren, plannen maken, alternatieven afwegen, visualiseren, initiatieven nemen, risico's taxeren, experimenteren, beslissingen nemen, heuristieken (vuistregels) toepassen, patronen herkennen, omgaan met paradoxen, verwonderen, problematiseren (vraag achter vraag, is het wel zo), flexibel denken, brainstormen (divergent denken en vervolgens convergent), verifiëren, falsificeren, concentreren, focussen, ruimtelijk denken, intuïtie benutten, ideeën verwoorden, fantasie en verbeeldingskracht gebruiken, originele oplossingen zoeken, creatief denken, geheugen verbeteren en leren efficiënter en effectiever informatie verwerken. Doordat je zelf beslissingen neemt en initiatieven ontplooit, ontwikkel je zelfstandig denken.

Sociaal: Door schaken leer je samenwerken, je verplaatsen in een ander en discussiëren. Je ontwikkelt respect voor je tegenstander. Het is een veilige manier om nieuwe mensen te leren kennen en contacten te ontwikkelen: het spel is heel feitelijk, maar je kunt gaandeweg op je eigen manier contacten met tegenstanders en trainingspartners opbouwen. Schaken kan ook ontwikkelen van ambities stimuleren. Het biedt de mogelijkheid om via internet contacten te leggen met mensen over de hele wereld (sites bezoeken, internetschaken).

Emotioneel: Schaken is bevorderlijk voor je zelfbeeld en zelfmanagement. Het vormt je karakter. Je krijgt succeservaringen doordat je nieuwe dingen leert. Je leert ook omgaan met frustraties (want het is soms moeilijk). Je ontwikkelt persoonlijke eigenschappen als geduld, verantwoordelijkheidsgevoel, incasseringsvermogen, concentreren, doorzettingsvermogen en zelfdiscipline. Je leert relativeren: als je een partij verliest is het 0-1, maar als je drie dingen leert is het 3-0. Je krijgt plezier in onderzoeken en leren. 'Schaken, net als liefde en muziek, heeft de kracht om mensen gelukkig te maken' (Siegbert Tarrasch).

Methoden

Opmerkelijk is dat bij alle onderzoeken wordt gesproken over schaakles geven, maar dat veelal niet duidelijk is waar die schaakles dan uit bestaat. Wat voor methode gebruiken al die leraren: leren ze alleen tactiek aan, bespreken ze partijen, is er frontaal onderwijs of groepsdiscussie? Enzovoort. Al die variabelen lijken van invloed. Zonder duidelijk een methode met (interacterende) componenten ('variabelen') te benoemen is het bespreken van onderzoeksresultaten een kwestie van appels en peren vergelijken.


Boris Friesen geeft les in Venlo

Veel onderzoek is uitgevoerd bij kinderen met een gemiddelde intelligentie, of bij een groep met uiteenlopende intelligentie. Onderzoek naar effecten van schaakles bij hoogbegaafde kinderen is uiterst schaars en blijkt methodologisch beperkt.

Psychologische wetenschappers zijn vooralsnog sceptisch over de mogelijkheid dat er een directe cognitieve transfer (kennis- en vaardighedenoverdracht) mogelijk is tussen diverse kennisdomeinen (bijv. van schaken naar rekenen).
Maar dat sluit niet uit dat er sprake kan zijn zijn van indirecte effecten. Schaken leren met een stimulerende leraar kan wellicht zelfbeeld en motivatie stimuleren.

IQ Kasparov

Volgens onderzoek van het Duitse magazine Der Spiegel is het IQ van Kasparov 135 en heeft hij een enorm goed geheugen. Eén wereldkampioen is wel een heel beperkte steekproef en als dat geheugen een belangrijke rol bij schaken zou spelen, geldt dat dan voor alle topschakers? Komt dat sterke geheugen voort uit veel denkarbeid, of had hij het al en kon hij daarom zoveel bereiken op schaakgebied? Ofwel: is er een causale relatie?
En: hoe zit dat eigenlijk met dat IQ van Kasparov. Vergelijk het met de opvatting van Laszlo Polgar dat talent gekweekt wordt. En de opmerking van prof. Kohnstamm dat er een rek zit van 30 punten in de ontwikkeling van IQ. En is intelligentie wel iets eenduidigs? Guilford en Gardner stellen dat intelligentie uit meerdere dimensies bestaat.

Is het voorspelbaar hoe goed iemand kan leren schaken? Duidelijk is dat er bepaalde denkfuncties in het geding zijn en dat oefening kunst baart. Hoe denkt een grootmeester, hoe leert hij?
Is goed kunnen schaken wellicht een partiële begaafdheid? Zoals iemand ook goed kan zijn in het bespelen van een muziekinstrument?
Welke functies spelen eigenlijk een rol in het schaakdenken? Zijn dat rekenen, geheugen, redeneren, verbanden zien, intuïtie (onbewust herkennen en redeneren), creativiteit, patroonherkenning? Hoe verhouden die functies zich, interacteren ze? Is dat voor iedere speelstijl even belangrijk? Hoe operationaliseer (meet) je die abstracte begrippen in goed onderzoek?
Zijn tot een bepaald niveau wellicht bepaalde functies belangrijker dan andere? In dit verband is het nuttig om te kijken naar vergelijkend onderzoek naar het functioneren van de hersenhelften en de invloed daarvan op patroonherkening en creativiteit.

Breinonderzoek

Belangrijk bij goed onderzoek zijn onder meer controle op sekseverschillen en leeftijdsverschillen, lange termijneffecten van onderwijs, de invloed van docenten, repliceren van onderzoek, gericht kijken naar gehanteerde leermethoden en de mogelijk stimulerende rol van ouders en groepsprocessen. Onderzoek zou aangevuld kunnen worden met breinonderzoek via hersenscans.

Vroeger werd psychologisch onderzoek vooral gedaan door naar gedrag van mensen te kijken en dat te vergelijken met eerder gedrag of gedrag van andere mensen. Dat kan in natuurlijke situaties of via experimenten. Ook kun je mensen vragen stellen (introspectie).
Gedrag wordt aangestuurd door het functioneren van de hersenen. Het is pas sinds kort dat er mogelijkheden zijn om te bepalen waar bepaalde functies in de hersenen gelocaliseerd zijn en activiteit in het brein te meten. Dit onderzoek staat grotendeels nog in de kinderschoenen (zie bijvoorbeeld Croone). Aandachtspunt bij onderzoek is dat veel denkprocessen onbewust verlopen (zie bijvoorbeeld Dijksterhuis). Veel onderzoek vindt plaats naar korte termijn effecten. Longitudinaal onderzoek is zeldzaam.

Waarschijnlijk is er sprake van een aantal mythes. Bijvoorbeeld omtrent de veronderstelde rol van ruimtelijk inzicht in het schaakdenken. Diverse sterke denksporters, waaronder een wereldkampioen dammen, stellen dat zij zwak scoren op deze dimensie.


In Maarssen vond zondag 7 november 2010 het eerste schaaktoernooi voor Leonardoscholen plaats. Er deden 55 viertallen mee. Winnaar werd Leonardo Vianova uit Alphen aan de Rijn. Op 6 november 2011 is er weer een toernooi. Het toernooi is voortgekomen uit de behoefte van de plaatselijke Leonardo vriendenvereniging om een landelijke activiteit te ontwikkelen. Om praktische redenen zoals de samenwerking met schaakclub Vegtlust werd dat schaken.

Onderzoekers

Bilalic, M., McLeod, P., & Gobet, F. (2007) vonden in een onderzoek onder jonge schakers dat intelligentie een beperkte rol speelt bij het verwerven van schaakvaardigheid. Oefening speelt volgens hen een veel grotere rol.

De psycho-analytici Gaines, Berkovitz en Kohn (2000) geven aan dat schaken sociaal-emotioneel een belangrijk middel kan zijn bij het begeleiden van jongeren. Ze gebruiken schaken als therapeutisch middel. Door contact via schaken omzeilen ze weerstanden en ze geven levensinzichten door analogieën met schaakstellingen. Ook stellen ze dat schaken geschikt is als diagnostisch en taxatie (assessment) middel. In dit verband is het boek van Moreno 'Teaching life skills through chess' interessant.

Grabner

Roland Grabner heeft promotieonderzoek gedaan naar de rol van intelligentie en expertise bij schaakprestaties ('Expertise, intelligence, and neural efficiency in tournament chess. A psychometric, behavioural, and neurophysiological investigation.', 2005)
Zijn steekproef bestond uit 90 personen met een rating van 1311 tot 2387. Dat leverde een correlatie tussen intelligentie en speelsterkte op van 0,35. Dat betekent dat 12 procent van het verschil in speelsterkte verklaarbaar is door intelligentie. Het is een significant, maar niet bijzonder groot verband.
Alle proefpersonen in zijn steekproef met een Elo van 2200 hadden minimaal tien jaar training gehad. Grabner concludeert dat een gemiddeld intelligentieniveau genoeg lijkt te zijn om een Elo-rating van 2000 te bereiken. Hoge intelligentie is geen noodzakelijke voorwaarde voor een hoge Elo-rating en leidt daar ook niet automatisch toe. Wel is een zekere mate van intelligentie nodig om te kunnen leren schaken. In een e-mail geeft hij aan dat hij niet heeft onderzocht wat die ondergrens is.


Filmpje 1e Leonardo schaaktoernooi www.youtube.com/watch?v=C4BgK7-Twpo

Expertise

Belangrijk voor het bereiken van goede prestaties zijn volgens Grabner veel trainen, spelen en goede begeleiding. Bij algemene intelligentie kun je kijken, stelt Grabner, naar 'hardware'-eigenschappen als goede informatieverwerking en een goed werkgeheugen. Hoe snel en hoe goed kan iemand informatie verwerken? Daarbij gaat het om neurofysiologische eigenschappen.
Bij expertise ('software') gaat het om ervaring, hoe lang en goed heeft iemand gestudeerd, getraind en geoefend. Duidelijk is dat er jarenlange studie en training nodig is om tot veel kennis te komen. Schaakniveau blijkt vooral een afgeleide te zijn van langdurige intensieve training.

In de tweede studie van zijn dissertatie ging Grabner na welke betekenis intelligentie en speelsterkte (gemeten volgens Elo-rating) hebben voor prestaties en de daarmee samengaande hersenactiviteit en hoe beide factoren samenwerken.
De onderzoeksopzet met 47 schakers kende vier condities die gevormd werden door sterkere en zwakkere schakers met hogere en lagere intelligentie. De vier groepen kregen schaakopgaven die een beroep doen op snelle verwerking van eenvoudige opgaven, herinneren van stellingen en oplossen van schaakproblemen. De conclusie was dat zowel intelligentie als speelsterkte beïnvloeden hoe snel opgaven opgelost worden.
Beste prestaties werden geleverd door degenen met hoge intelligentie en hoge speelsterkte. De slechtste prestaties leverden degenen met lage intelligentie en lage speelsterkte. Grabner vond dat minder intelligentie door hogere speelsterkte (meer kennis) gecompenseerd kan worden.

Grabner mat hersenactiviteit met EEG. Zijn conclusie: op neurofysiologisch gebied zijn er onafhankelijke effecten van intelligentie en speelsterkte waarneembaar. De intelligentere spelers bleken minder energie nodig te hebben bij het oplossen (neurale efficiëntie).
Duidelijk is, stelt Grabner, dat er een minimum aan intelligentie nodig is om prestaties te leveren. Als deze ondergrens bestaat, is verdere expertiseontwikkeling vooral een kwestie van training en kennis opdoen. Prestaties worden beter als er vroeg wordt begonnen en gericht wordt getraind. Hoeveel expertise wordt opgedaan is mede afhankelijk van motivatie en beschikbare leermogelijkheden.
Grabner stelt vast dat uit hersenonderzoek blijkt dat de hersenen plastischer zijn dan eerder werd aangenomen. Dat geldt zowel voor structuur als functies van de hersenen.

Djakow

Het eerste onderzoek naar schaken en intelligentie werd in 1927 gedaan door Djakow e.a. Ze vonden geen bovenmatige intelligentie bij acht grootmeesters.

Psychologen Doll en Mayr deden in 1987 onderzoek onder 27 Duitse Bundesliga-spelers (Elo tussen 2220 en 2425). Ze vonden een bovenmatige intelligentie, maar geen correlatie tussen IQ en speelsterkte. Wellicht was hun steekproef te homogeen.

Merim Bilalic and Peter McLeod (Does Chess Need Intelligence? - A Study with Young Chess Players, Oxford University) stellen dat studies laten zien dat intelligentie, visueel-ruimtelijke bekwaamheden en geheugen geen significante (of geheel geen) rol spelen bij latere fasen van het verwerven van schaakvaardigheid. Schaakvaardigheid zou meer afhangen van kennis (opgeslagen patronen, chunks en sjablonen) dan op analytische bekwaamheden zoals zoeken of varianten berekenen. Experts hebben tussen de 10.000 and 100.000 chunks opgeslagen in hun geheugen. Deze constellaties zijn verbonden met gewone zetten en plannen. Om die patronen te kennen moet je veel oefenen.

Divers onderzoek suggereert dat intelligentie alleen in het begin van de schaakcarrière invloed heeft. Omdat er wel een correlatie tussen intelligentie en schaakvaardigheid is bij beginners, zullen intelligente kinderen in het begin meer succes hebben. Dat kan leiden tot meer motivatie en interesse, waardoor ze meer tijd aan schaken zullen besteden.

Gevoelige perioden

Krogius (Psychologie im Schach) vond dat schakers die na hun tiende jaar leerden schaken later meer tactische fouten maken. Dat sluit aan bij de theorie dat er gevoelige perioden zijn waarin kinderen optimaal bepaalde vaardigheden aanleren.

Simon en Chase presenteerden de 'tien jaren regel': het duurt zeker tien jaar voordat iemand grootmeester kan zijn.
Tegenwoordig blijkt die periode korter te zijn. Mogelijk onder invloed van de computer. Er zijn tegenwoordig veel databestanden beschikbaar en die kun je sneller doornemen in een schermbeeld dan via boeken. Dit zou vooral op de functie van patroonherkenning van invloed kunnen zijn. Ook zijn er tegenwoordig meer mogelijkheden voor schakers om ervaring op te doen op toernooien. Ervaring opdoen speelt een belangrijke rol in het verwerken en genereren van kennis en inzicht en het opdoen van vaardigheden.
Simon and Chase (1973) schatten dat 10.000 tot 50.000 uur training nodig zijn om meesterniveau te halen. Ze hebben dit in een onderzoek vergeleken met een database van 34 Argentijnse spelers. Gemiddeld trainden zij 11.053 uur voordat ze het niveau bereikten. Er was echter een flinke spreiding van 3.016 tot 23.608 uur.


PieterJan Mellegers in Utrecht

A.D. de Groot

Simon en Chase borduurden voort op de grondlegger van cognitief onderzoek naar schaakdenken A.D. de Groot. Deze Amsterdamse psycholoog was zelf van meestersterkte. Hij publiceerde in 1946 zijn proefschrift 'Het denken van den schaker'. Dat werd in 1965 vertaald als 'Thought and Choice in Chess'.
Door schakers hardop te laten denken (spraakprotocollen) vond hij dat sterke schakers niet meer zetten overwegen, niet dieper kijken en niet meer stellingen bekijken. Wel nemen ze stellingen anders waar dan amateurs. Hij concludeerde dat patroonherkenning een belangrijke rol in hun schaakdenken speelt.

Ferguson

Ferguson (1995) vond dat schaken kritisch en creatief denken bevordert. Hij deed onderzoek onder hoogbegaafde kinderen (grade 7-9) met een IQ boven 130 aan de Brandford Area School District in de USA.

Veronderstelde voordelen

Fernand Gobet (zelf IM) en Guillermo Campitelli laten zich kritisch uit over veronderstelde voordelen van schaakonderwijs in hun artikel 'Eductional benefits of chess instruction, A critical review'.
Ze vragen zich af of schaken een transferwaarde heeft naar andere leerdomeinen. Is hier bewijs voor of is sprake van wishfull thinking? Hun conclusie: bewijs is niet eenduidig en niet altijd aanwezig.
De onderzoekers wijzen er op dat heel lang gedacht werd dat leertransfers mogelijk zijn. Als je bijvoorbeeld Latijn leerde kon je de geest trainen. Thorndike stelde daar tegenover dat er alleen een transfer mogelijk is als de componenten van de domeinen hetzelfde zijn.

Andere onderzoekers hebben voorgesteld dat de beste manier om transferabele bekwaamheden te trainen is om algemene vaardigheden te trainen, zoals leerstrategieën, methoden om problemen op te lossen en redeneertechnieken (Grotzer & Perkens 2000).
Duidelijk is in ieder geval dat hoe hoger het niveau van expertise in een domein is, hoe beperkter de transfer is.

Divers onderzoek (Frydman and Lynn 1992 en Horgan and Morgan 1990) wees op een hogere intelligentie onder jeugdschakers dan jeugdige niet-schakers. Hierbij is sprake van een correlatie, niet van een causaal verband. Mogelijk bevordert schaken intelligentie. Anderzijds kiezen intelligente mensen wellicht eerder voor schaken. Ook zijn er allerlei andere verklaringen mogelijk, bijvoorbeeld schaken en IQ worden bevorderd door hogere motivatie.

Ideale experimenten

Gobet en Campitelli wijzen er op dat voor eenduidige conclusies ideale experimenten nodig zijn. Kenmerken daarvan zijn: experimentele versus controle groep, effecten meten via pretest en post-test, opletten voor placebo-effecten, random toewijzen deelnemers aan condities (of gelijke begincondities of via pretest meten dat condities gelijk zijn), deelnemers weten niet dat ze deel uit maken van een experiment en dat geldt ook voor degene die experiment uitvoert (double blind design). Tevens moeten verschillende mensen diverse taken van het experiment uitvoeren.
In de praktijk is dat om praktische en ethische redenen veelal onuitvoerbaar. Daarom is vaak sprake van quasi-experimenten, waarbij wordt uitgegaan van bestaande groepen.

Op zoek naar empirisch bewijs vonden Gobet en Campitelli slechts enkele onderzoeken die enigszins aan beproefde wetenschappelijke onderzoeksmaatstaven voldoen: Christiaen & Verhofstadt-Denève (1981), Ferguson's studies en Margulies.
Er werden enkele effecten gevonden op betere schoolcijfers, creativiteit en geheugen. Die effecten konden echter niet eenduidig aan schaaktraining worden toegeschreven. Wellicht ook speelden motivatie en intellectueel bezig zijn een belangrijke rol.

De onderzoekers verwijzen naar suggesties van De Groot (1977). Die stelde dat schaken mogelijk op 'lage' en 'hoge' niveaus winst kan opleveren. Bij lage niveaus dacht hij aan verbeterde concentratie, leren omgaan met verlies, leren dat je moet oefenen om beter te worden in een vaardigheid alsook motivatie tot leren. Bij hogere niveaus dacht hij aan toename in intelligentie, creativiteit en schoolprestaties.
Gobet en Campitelli concluderen dat er vooral onderzoek is gedaan naar 'hoge' niveaus en dat de uitkomsten van het onderzoek niet eenduidig zijn. Ze veronderstellen dat mogelijke effecten vooral in het begin optreden, omdat later meer sprake is van domeinspecifieke kennis.

Bouwen

Professor psycholoog Jelle Jolles ('Bouwen aan het brein: over talenten en creativiteit in relatie tot hersen- en cognitieve ontwikkeling') stelt dat het afgelopen decennium veel inzicht is ontstaan in de ontwikkeling van hersenen. Ze rijpen door tot na het twintigste jaar.
Hersenfuncties en gedrag zijn het resultaat van een samenspel van zowel genetische (nature) als omgevingsfactoren (nurture).
Het blijkt dat het vooral omgevingsfactoren zijn die - in de juiste fasen - bepalend zijn voor de uitgroei van het brein en de effectiviteit van het cognitieve functioneren, stelt Jolles. Gezin, sociale omgeving en de aard en kwaliteit van het onderwijs spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van het brein en talenten van kinderen. Hij put in zijn overzichtsartikel uit bevindingen uit de neurowetenschap en de cognitieve en biologische psychologie.

Ten aanzien van de ontwikkeling van talenten, aanleg, vermogens geldt volgens Jolles: een basisaanleg is biologisch van aard en het is de omgeving die bepalend is voor 'wat er uit komt', 'wat geactualiseerd wordt'. Hoogbegaafdheid ligt niet in de genen vast maar is het resultaat van een samenwerking tussen biologische en psychosociale factoren, inclusief opvoeding en onderwijs op school.

Jolles roept de vraag op wat de determinanten, ofwel de factoren zijn die bepalen of talent zich daadwerkelijk ontwikkelt. Zijn die talenten te stimuleren en zo ja hoe? En zijn er ook valkuilen, zoals de motivatie van het kind of de invloed van leeftijdgenoten? Welke biologische factoren (voeding, ziekten, slaap) spelen een rol en hoe kan de leefomgeving ingesteld worden op een optimale functieontwikkeling?

Jolles noemt in dit verband een aantal potentieel relevante inzichten. Van eminent belang zijn de snelheid van informatieverwerking en de efficientie waarmee zintuigelijke prikkels worden vastgehouden in het werkgeheugen en vergeleken met datgene wat in het lange termijn geheugen is vastgelegd. Het is waarschijnlijk dat talentvolle kinderen snel verbanden kunnen leggen. En dat dit proces ook kan worden gestimuleerd door op gedoseerde wijze informatie aan te bieden en het kind de vaardigheid te leren om de relevante brokken informatie aan elkaar te koppelen.
Kinderen met meer aanleg worden in het onderwijs mogelijk ondergestimuleerd omdat er weinig aandacht voor hen is. Er is een forse variatie in neurologische snelheid van ontwikkeling van cognitieve vermogens. Het is gevaarlijk kinderen met een achterstand snel af te schrijven.

Discussiestuk schaakleraren

Leonardoschaakleraren Poulien Knipscheer, Boris Friesen en PieterJan Mellegers stellen in een discussiestuk dat het nodig is dat een schaaktrainer KNSB-gediplomeerd is. Andere vereisten zouden moeten zijn: ervaring met de Stappenmethode, ervaring met lesgeven aan een grote groep kinderen met grote niveauverschillen, bewijs van goed gedrag en speciale scholing voor Leonardo-onderwijs.
Als onderdelen van een schaakles noemen ze: instructie, oefening, spelvormen om vaardigheden in te oefenen en partijen spelen. Rust tijdens schaaklessen vinden ze erg belangrijk omdat schaken een vak is waarbij goede concentratie van belang is. Aandacht willen ze besteden aan zaken als sportiviteit, respect voor tegenstanders, tegen je verlies kunnen.


Twee leerlingen schaken met een klok. Iedereen mag suggesties roepen, het is net een voetbalwedstrijd. Daarna bespreekt Karel van Delft met de klas het eindspel. Daar was opeens een 'dolle toren' mogelijk.

De lesgroepen zijn met zestien leerlingen groot. Ook zijn er grote niveauverschillen. Inschakelen van de vaste groepsleerkracht is nuttig, vindt het trio. Een andere mogelijkheid is het indelen op niveau in subgroepen. Een suggestie is om individuele leerlingen zelfstandig met de Stappenmethode te laten werken.
Huiswerk meegeven acht het trio een belangrijke steun voor het leerproces omdat kinderen dan ook thuis met schaken bezig zijn. Huiswerk kan zijn twee pagina's oefeningen uit de Stappenmethode maken, of bijvoorbeeld drie keer op internet schaken. Geadviseerd wordt de kinderen te stimuleren deel te nemen aan scholenkampioenschappen en regionale toernooien.

Qua materiaal zou minimaal zestien sets borden en stukken, werkboeken van de Stappenmethode, een demonstratiebord, een gewoon bord of whiteboard aanwezig moeten zijn. Op de laptops of pc's van de kinderen zou schaaksoftware moeten staan. In plaats van een demonstratiebord en gewoon bord, kan ook een digitaal lesbord gebruikt worden. Daarmee kan bovendien op internet gekeken worden.
Als leerdoelen noemt het trio stap 2 of 3, en bijvoorbeeld tegen je verlies kunnen en een stelling kunnen bespreken.

Enquête schaakdocenten Leonardoscholen

Een eigen enquête onder schaakdocenten op Leonardoscholen is beantwoord door achttien mensen. Een handvol docenten is niet ingegaan op het verzoek de vragenlijst in te vullen.

Zeven respondenten hebben één of meer sites. Deze sites zijn:
- www.schaaktraining.nl
- www.schakenjutter.blogspot.com
- www.schaaktraining.com
- www.schaakacademie.be
- www.schaakmeester-p.nl en www.schaakles.com
- www.schaakopleidingen.nl
- www.schaaktalent.nl en www.chesstalent.com

De leeftijden van de docenten variëren van 20 tot 68 jaar, waarbij opvalt dat acht docenten ouder dan 60 jaar zijn. Van de respondenten zijn er twee vrouw. De Elo-rating varieert van ongeveer 1500 tot 2250. Vier docenten hebben een rating boven de 2000.
Op twee trainers na hebben allen een KNSB-schaaktrainersdiploma.
De opleiding van de docenten is hbo of universitair.
Motieven om les te geven lopen uiteen: in het algemeen vinden de trainers les geven leuk. Dat de Leonardoscholen een speciale doelgroep vormen, noemt een aantal docenten een extra uitdaging.
Vrijwel alle docenten geven ook elders les, veelal op clubs of als privé-docent.
Zeven docenten geven les op twee of meer Leonardoscholen. Gemiddeld geven de docenten aan vier klassen les.

Uur

Meestal duurt schaakles een uur, bij enkele scholen drie kwartier. Vrijwel overal is dat wekelijks.
De lesgroepen bestaan meestal uit zestien kinderen. Soms zijn het er een paar minder, soms een paar meer.
De meeste docenten zeggen dat de groepsgrootte geen probleem is. Wel worden er opmerkingen geplaatst als: de groep moet niet groter worden, net te managen, niveauverschillen en gedragsproblemen soms te groot, je moet er didactisch rekening mee houden dat de groepen soms groot zijn, nauwelijks individueel aandacht mogelijk.

De ene docent onthoudt makkelijker veel namen dan de ander. Docenten laten leerlingen bij oefeningen hun naam op een papier zetten, zetten naambordjes bij kinderen, anderen maken foto's en zetten daar de namen bij. Ook een methode is een filmpje maken waarbij ieder kind zijn naam noemt. Een docent heeft klassefoto's met de namen er bij aan zijn keukendeur gehangen en leerde er elke dag een paar uit het hoofd.

De docenten besteden gemiddeld circa drie uur aan een uur lesgeven. De extra uren worden besteed aan reizen, lessen voorbereiden, overleg met de school en nakijken van huiswerk.
Inhoudelijk krijgen alle docenten van hun school de vrije hand om lessen inhoud en vorm te geven.

Vrijwel alle docenten melden dat het niveau binnen de lesgroepen erg uiteen loopt.
In de meeste klassen lopen de leeftijden twee, drie jaar uiteen. Docenten zien dit niet als een probleem.

Een meerderheid van de docenten werkt klassikaal. Een minderheid werkt met subgroepjes of probeert binnen oefeningen qua niveau te differentiëren.

Anders

Hoogbegaafde kinderen denken en leren anders dan de meeste kinderen. Op de vraag wat daarvan merkbaar is in schaaklessen en hoe de docent daar mee omgaat, worden uiteenlopende reacties gegeven: de verschillen met talentvolle jeugdspelers zijn niet enorm, soms wordt les te gemakkelijk gevonden hoewel oefening nodig is om inzicht praktisch toe te passen, de vragen zijn anders en emotionele reacties soms heftig, omgaan met een nederlaag of omgaan met regels is eerder problematisch, kinderen nemen sneller initiatief, interesse in achtergronden, kinderen zijn koppiger, hoogbegaafde kinderen zijn niet zondermeer talentvol qua schaken, sneller opnemen van informatie, soms is sprake van weinig discipline en doorzettingsvermogen, soms faalangst, soms willen ze doorredeneren tot Genesis, moeilijk omgaan met verlies en soms bijzondere eigen oplosstrategieën.

De vraag hoe je gelijktijdig les kunt geven aan kinderen van verschillende niveaus levert een aantal suggesties op: neem onderwerpen die in diverse Stappen terugkomen en stel vragen op niveau van zwakkere en sterkere leerlingen, bij partijbesprekingen op diverse niveaus spreken, de klas in niveaugroepjes opdelen bij oefeningen, centraal een thema uitleggen en bij opgaven en uitspeeloefeningen differentiëren, instructie kort houden met veel afwisseling en les op meerdere niveaus interessant houden bijvoorbeeld bij partijanalyse, moeilijkere vragen aan betere leerlingen stellen en makkelijkere aan zwakkere leerlingen, de klas in twee niveaugroepen opdelen waarbij je les geeft aan de ene groep terwijl de andere oefeningen maakt, de ene helft lesgeven terwijl de vaste leerkracht in een ander lokaal toezicht houdt op een onderlinge competitie van de andere helft, leerlingen in duo's laten werken waarbij ze elkaar kunnen helpen, gelaagd lesgeven wat wil zeggen dat je de een een combinatie uitlegt terwijl een ander de loop van de stukken leert. Eén docent antwoordt: soms weet ik het zelf ook niet meer.

Structuur

De helft van de docenten meldt soms ordeproblemen te hebben. Reacties: zoek hulp bij de vaste leerkracht als je merkt dat het niet gaat, de indeling van een lokaal is soms rommelig en ongunstig, hanteer strakke regels zoals vinger opsteken bij een vraag en een duidelijke taakverdeling bij het opruimen, je kunt een les even stilleggen en je kunt kinderen vragen wat ze van hun eigen gedrag vinden, duidelijke regels stellen en aperte druktemakers negeren dan wel aan de vaste leerkracht overlaten, het helpt als je afwisselende didactische werkvormen gebruikt, met stilteteken werken en kinderen die stil zijn belonen met een sticker, bij sommige klassen heb ik het hele jaar problemen weet ik nu al, het is belangrijk om aandacht te besteden aan randvoorwaarden en grenzen te stellen, sommige kinderen en vooral meisjes en prepubers willen in het derde jaar niets meer met schaken te maken hebben en dan zoek ik opdrachten die meer met schaakcultuur dan schaaktechniek te maken hebben, rebellerende leerlingen accepteren het stramien uitleg-stappenboek-spelen na drie jaar niet meer, goede timing en consequent gedrag zijn belangrijk, niet bij een enkele leerling blijven hangen en de hele groep blijven aanspreken, voorkomen is beter dan oplossen dus veel structuur bieden en duidelijk zijn, oppassen groep teveel de vrije hand te geven, problemen ontstaan vooral als niveau niet aanslaat, stilte teken geven en terugvallen op het gezag van de vaste leerkracht.

Vrijwel alle docenten werken met de Stappenmethode van Van Wijgerden. Eén docent gebruikt de Amerikaanse Chess Magnetmethode. Een andere docent werkt met veel afwisselende werkvormen (films, spelletjes, partijtjes, analyseren, kringgesprekken) waarbij de Stappenmethode een onderdeel is.

Lesplan

De meeste docenten hebben een globaal lesplan voor het jaar. Per les bereiden ze zich voor.
Een aantal docenten improviseert als zich aanknopingspunten op een onderwerp voordoen.
Het lesmateriaal bestaat bij de meeste docenten uit de Stappenmethode. Een enkeling maakt gebruikt van de SpeelZ-kist van de KNSB. Een aantal vult dat aan met het bespreken van eigen partijen, vertonen van films. Een docente laat kinderen op haar eigen website www.schakenjutter.blogspot.comschaken. Ook is er de CMS-methode. Sommige docenten maken zelf lesmateriaal.

De docenten gebruiken een groot aantal werkvormen: instructie, individueel oefenbladen maken, stellingen uitspelen, partijen spelen, partijbesprekingen, matrace, opgaven op de computer, stellingenparcours, simultaans, in duo's stellingen laten onderzoeken, interne competitie, op eigen bord stelling vanaf demobord laten onderzoeken, spelletjes met enkele schaakstukken en pionnen, kinderen die minder presteren meer aandacht geven, puzzeltjes als matstellingen die uit vier kaartjes moeten worden gemaakt, Raindrop chess, doorgeefschaak, toernooien met schaakklokken, met hele klas studie of mat in twee of drie oplossen, matzetten met één of twee toren of met dame, partij op de eigen laptop spelen, met de hele klas via een digitaal lesbord op interrnet een partij spelen tegen een computer, met de klas een partij analyseren, twee kinderen tegen elkaar laten spelen en de hele klas mag net als bij een voetbalwedstrijd suggesties roepen, schaakvideo's bekijken en kinderen verwijzen naar zelfstudiesuggesties op de schaakpagina van de schoolsite.

Spelen

In veel lessen komen instructie, oefeningen maken en zelf spelen terug. Vaak krijgen deze onderdelen ongeveer evenveel tijd. Soms wordt de helft van de tijd aan partijtjes spelen besteed. Soms wordt er de ene les meer tijd aan een bepaald onderdeel besteed. Een aantal docenten analyseert gespeelde partijen met de kinderen.

Vooral bij beginners spreken spelletjes (die ze redelijk beheersen) meer tot de verbeelding dan het spelen van hele partijen. Diverse docenten laten de kinderen hierin de vrije keuze.
Suggesties voor spelletjes zijn: de spelletjes van Chesstutor stap 1 en 2, Troyis en mat geven met een enkel stuk.
Een werkvorm bestaat uit korte partijen naspelen waarin na een paar zetten mat gegeven wordt (zie bijvoorbeeld op internet 'Bill Wall's Chess Traps and Miniatures Collection'). Bij beginners worden soms punten toegekend aan het aantal stukken dat geslagen is.
Andere werkvormen zijn acht tegen acht pionnen (wie is het eerst aan de overkant), spiegelschaak, moerasschaak, dame tegen acht pionnen, paard dat pionnen snoept, weggeef schaak.

Beloningssystemen lopen uiteen. Ongeveer de helft van de docenten werkt toe naar Stappendiploma's. Enkelen werken met bekers en publiceren ranglijsten van onderlinge competities. Ook wordt wel met stickers gewerkt. In het algemeen koersen de docenten op intrinsieke motivatie en geven ze veel complimenten.

Leerdoelen

Het Leonardo-onderwijs gaat uit van een 'top down' benadering. Een aantal docenten meldt nog nooit van dit begrip gehoord te hebben.
Een enkeling is naar aanleiding van deze vragenlijst op internet-onderzoek gegaan. Tot zijn genoegen heeft hij ontdekt dat hij het principe eigenlijk al toepast.
Een aantal docenten vraagt zich expliciet af of deze benadering wel geschikt is voor schaakles geven en houdt zich liever aan de opbouw van de Stappenmethodelessen.

Rust en stilte vinden de meeste docenten erg belangrijk tijdens hun lessen. Een aantal kinderen waardeert dat heel erg. Sommige docenten merken op dat ze stilte tijdens partijen minder belangrijk vinden dan tijdens de uitleg. Een docent gebruikt tijdens partijtjes spelen een 'time meter': de eerste twintig minuten is het stil, daarna mag er gefluisterd worden.
Het lukt niet alle docenten om het voortdurend stil te houden. Sommigen vragen zich ook af of de kinderen er zelf wel hinder van ondervinden als het wat drukker is.

Een deel van de docenten hanteert specifieke leerdoelen zoals het behalen van Stappendiploma's of ratingwinst. Een docent merkt op dat het verschil tussen kinderen te groot is om één algemeen leerdoel te formuleren. Een ander noemt speelplezier als belangrijk leerdoel.

Beoordeling

Ongeveer een derde van de docenten heeft regelmatig contact met andere Leonardo-schaakdocenten, een derde af en toe en een derde nauwelijks of nooit.
Er bestaat een landelijk LinkedIn netwerk voor Leonardo-schaakdocenten, maar hier melden zich slechts enkele deelnemers. De meeste docenten doen er niets mee.

Het contact met de vaste leerkrachten is overwegend goed. Met de landelijke Leonardo stichting heeft slechts een enkele docent ooit contact gehad. Ook is er slechts een enkeling die wel eens een cursus bij de landelijke stichting heeft gevolgd.

Het verschilt per school of er een formele beoordeling van de schaakprestaties van de kinderen plaatsvindt. Op een aantal scholen schrijft de schaakleraar een paar regels tekst in een portfolio. Een enkeling meldt dat hij het zichzelf makkelijk maakt door Stappendiploma's in het portfolio te stoppen. Op diverse scholen wordt er geen beoordeling gegeven, omdat de niveaus sterk uiteenlopen of omdat de schaaklessen pas begonnen zijn.
De meeste scholen vragen geen verslag per les. Enkele docenten leveren vooraf een lesplan of nadien een lesverslag in.

Schaakles geven aan Leonardoklassen is soms niet makkelijk. Docenten noemen een aantal obstakels: er wordt te weinig (serieus) gespeeld om de verworven kennis goed te integreren, er is niveauverschil en dat levert onrust en desinteresse op, sommige kinderen vinden schaken niet leuk, sommige kinderen vertonen bijzonder gedrag. Een aantal docenten zegt geen enkel probleem te hebben. Een zegt zelfs: 'Eigenlijk is het een makkie.'
Tweederde van de docenten meldt gedragsproblemen bij een paar kinderen.
Bij tweederde van de lessen is de vaste docent aanwezig, bij eenderde niet.

Feedback

Ongeveer de helft van de docenten krijgt soms didactisch feedback van de vaste docent. Enkele docenten vragen daar zelf om. Soms hebben kinderen specifieke beperkingen. Hierover vindt over het algemeen goed overleg plaats tussen de vaste docent en de schaakdocent.

Op ongeveer de helft van de scholen gebeurt er weinig aan schaken buiten de schaaklessen om. Op diverse scholen schaken kinderen onderling in vrije uren.

De meeste scholen hebben zelf schaakmateriaal. Enkele hebben via de KNSB SpeelZ-lesmateriaal. Enkele docenten nemen zelf schaakmateriaal mee.

Eenderde van de docenten vertoont nooit een schaakfilm. De anderen maken gebruik van www.schaakvideos.nl, YouTube filmpjes, Lang leve de koningin, Graaf Schakula, een promotiefilmpje van de KNSB-site en Searching for Bobby Fischer.
Een tip: op www.chesscafe.com staat een hele lijst schaakfilms. De film Lang leve de koningin wordt door kinderen erg gewaardeerd.

Een derde van de docenten geeft nooit huiswerk op. Sommigen doen dat af en toe. Diverse docenten laten kinderen oefeningen uit de Stappenmethode maken. Eén docent laat kinderen mat-in-één opgaven maken uit het boek van Polgar. Een ander geeft steeds tips (kijk in de bibliotheek naar schaakboeken en vertel daar over op school, kijk op internet e.d.).

Motivatie

De meeste leerlingen zijn over het algemeen gemotiveerd om te schaken, melden de docenten. Docenten doen een reeks dingen om de motivatie van hun leerlingen te stimuleren: laten zien/ervaren dat ze echt wat geleerd hebben, goede resultaten prijzen, beloningen in het vooruitzicht stellen, afwisseling, uitdaging, schaakcompetitie, goed les geven en zorgen dat ze op een leuke manier leren, bekers als prijzen, zelf enthousiasme uitstralen, leuke lessen geven, persoonlijke betrokkenheid, de kinderen serieus nemen, afwisseling, spelen van partijen, complimenten uitdelen, spelletjes als afwisseling, succeservaringen laten opdoen, verwondering prikkelen.

Geschikte informatie over schaakdidactiek voor schaakdocenten op Leonardoscholen blijkt schaars. Genoemd worden links op de site van Schaakmeester_P, de inleiding van de Stappenmethode, The Chess Instructor, Chess Magnet School en het boek 'Schaaktalent ontwikkelen'. Een docent adviseert om lessen van vaste docenten op Leonardoscholen te observeren. Niemand kent literatuur op dit gebied uit het buitenland.

Diverse docenten vinden het jammer dat hun leerlingen Apple laptops hebben. Probleem is dat daar geen Stappenmethode cdroms of dvd's op werken. Ook zijn vrijwel alle schaakprogramma's op Windows gebaseerd. Wel kunnen veel docenten via Windowsprogramma's op een digitaal lesbord werken. Ook kunnen kinderen via hun laptop op internet terecht. Tweederde van de docenten gebruikt tijdens de lessen een digitaal lesbord. Het enthousiasme daarover is groot.

Bronnen hoogbegaafdheid

Centrum voor begaafdheidsonderzoek CBO www.cbo-antwerpen.be
Centrum voor Begaafdheidsonderzoek Nijmegen videolezing www.leraar24.nl/bijlage/1497
Hoogbegaafd Vlaanderen www.hoogbegaafdvlaanderen.be
Intelligentiedefinities: www.hoogbegaafdvlaanderen.be/01_Hoogbegaafd/definities_in_lit.html
Intelligentiemeting Wikipedia http://nl.wikipedia.org/wiki/IQ-test
Jolles, Jelle www.jellejolles.nl en www.hersenenenleren.nl
Leonardo stichting www.leonardostichting.nl
Leonardo Startpagina www.leonardo.eigenstart.nl
Landelijk informatiepunt hoogbegaafdheid CPS www.infohoogbegaafd.nl
Pharos www.pharosnl.nl
Startpagina hoogbegaafd hoogbegaafd.startpagina.nl

Bronnen schaken

Bilali?, M., McLeod, P., & Gobet, F. (2007) Does chess needs intelligence? Samenvatting: http://susanpolgar.blogspot.com/2007/07/does-chess-need-intelligence.html
Bill Wall, IQ and Chess www.geocities.com/SiliconValley/Lab/7378/iq.htm
Bundel The Benefits of Chess www.psmcd.net
The Benefits of Chess als lezing www.leonardoeindhoven.nl/w/images/c/c6/TheBenefitsChessPresSlides.pdf
Celone, Jim, Why Chess? www.edutechchess.com/whychess.html
Chess in the Schools and Communities Conference (2007) www.abdn.ac.uk/rowangroup/cisccon.shtml
Dauvergne, Peter, (2000), The Case for Chess as a Tool to Develop Our Children's Minds www.auschess.org.au/articles/chessmind.htm
Delft, Karel van, boek 'Developing Chess Talent' www.chesstalent.com
Delft, Karel van, boek 'Schaaktalent ontwikkelen' www.schaaktalent.nl
Delft, Karel van, 'Schaken als leervak op de basisschool?' www.schaaktalent.nl
Delft, Karel van, www.schaken-en-autisme.nl
Gaines, Berkovitz en Kohn (2000) http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3882/is_200001/ai_n8890323/?tag=content;col1
Gobet, Fernand, The Role of Deliberate Practice in Expertise: Necessary but Not Sufficient http://bura.brunel.ac.uk/bitstream/2438/2120/1/CogSci-2008-deliberate-practice.pdf
Gobet, Fernand, site Brunel University www.brunel.ac.uk/about/acad/sss/depts/psychology/psychstaff/fernandgobet
http://people.brunel.ac.uk/~hsstffg/home.htm
Gobet, Fernand artikelen database Brunel University http://bura.brunel.ac.uk/browse?type=author&sort_by=1&order=ASC&rpp=20&etal=-1&value=McLeod%2C+P&starts_with=chess+hightly+gifted
Gobet, Fernand en Campitelli, Guillermo, 'Educational benefits of chess instruction: A critical review'. University of Nottingham 2005 http://people.brunel.ac.uk/~hsstffg/preprints/chess_and_education.PDF
Gobet, Fernand, de Voogt, Alex en Retschitzki, Jean 'Moves in Mind, The Psychology of Board Games'
Grabner, Roland, Superior performance and neural efficiency: The impact of intelligence and expertise www.ifvll.ethz.ch/people/sterne/grabner_neubauer_stern_2006.pdf
Grabner, Roland, Individual differences in chess expertise: A psychometric investigation www.ifvll.ethz.ch/people/sterne/Grabner_Stern_Neubauer_Acta_2006.pdf
Grabner, Roland, Das Grossmeistergehirn Fakt oder Fiktion? www.zeit.de/2008/09/Spiele-Schach-09
Horgon, Dianne D. (1987), Chess as a way to teach thinking www.chessclubforkids.com/documents/studies/chess-as-a-way-to-teach-thinking.pdf
Krogius, Nikolia, Psychologie im Schach
Lengwenus, Björn, Schach statt Mathe - das macht die Schüler schlauer www.welt.de/welt_print/article3177070/Schach-statt-Mathe-das-macht-die-Schueler-schlauer.html
Leonardo Schaaktoernooi Maarssen www.leonardomaarssen.nl/schaken2010
Maas, Han van der, Wagenmakers, Eric-Jan, A psychometric analysis of chess expertise http://hvandermaas.socsci.uva.nl/Homepage_Han_van_der_Maas/Chess_Psychology_files/Han1chess.pdf
Proefschrift A.D. de Groot www.dbnl.org/tekst/groo004denk01_01/groo004denk01_01.pdf
Amsterdam Chess Test Prof. Han van der Maas http://hvandermaas.socsci.uva.nl/Homepage_Han_van_der_Maas/Chess_Psychology.html
Moreno www.maxeuwe.nl/columns/metafoor.html.
Reasons for playing chess http://chess.geniusprophecy.com/reasons-playing-chess.html
Site Leonardoschool Ede e.o. www.leonardoschool-ede.nl (button schaken en subbuttons)
Wijgerden, Cor van, www.stappenmethode.nl
Wijgerden, Cor van, Handleiding 'Iedereen kan schaken'
Wijgerden, Cor van, inleidingen Stappenmethode

Karel van Delft (13 januari 2011)

'Talent ontwikkelen'

karel-van-delft

Karel van Delft

www.schaaktalent.nl

Bezoek het
Max Euwe Centrum

Openingstijden en route

 

MEC-tube

Max Euwe Centrum's Channel op YouTube

 

facebook logo

Vind ons op facebook!